20% de los adolescentes de América Latina no van a la escuela según un nuevo estudio de la Unicef y la Cepal

En promedio cerca de 20 % de los adolescentes de 12 a 18 años, varones y mujeres, no asiste a un establecimiento educativo en América Latina. Para enfrentar tanto las causas como las consecuencias del abandono temprano y el rezago en la educación secundaria se requieren políticas específicas con perspectiva de derechos e igualdad de género, según un estudio publicado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Oficina Regional de UNICEF para América Latina y el Caribe.

Prácticamente todos los niños de 11 años estudian en los países de América Latina, pero a los 17 años la mitad ya ha abandonado el sistema y solo uno de cada tres completa la secundaria sin rezago, señala el documento Adolescentes. Derecho a la educación y al bienestar futuro, que analiza encuestas de hogares y estudios especiales sobre educación, empleo, uso del tiempo y salud.

El abandono temprano y la repitencia, dos de los principales desafíos de los sistemas educativos latinoamericanos, se concentran en los estratos de menores ingresos, en la población indígena y afrodescendiente, y en las áreas rurales. Solo uno de cada cinco jóvenes del quintil de menores ingresos completa la enseñanza secundaria, mientras que en el quintil más rico lo logran cuatro de cada cinco.

Los adolescentes varones tienden a insertarse tempranamente en el mercado laboral (casi una quinta parte  abandona por  falta de interés hacia el sistema educativo). Las adolescentes mujeres también abandonan la escuela por falta de interés -aunque en menor proporción-, y para  hacerse cargo del trabajo doméstico no remunerado y las labores de cuidado (incluyendo su propia maternidad temprana).

“Los adolescentes son y serán protagonistas de las grandes transformaciones sociales y económicas que se espera ocurran en las próximas décadas en la región y para ello necesitan ejercer sus derechos de manera plena y sin ningún tipo de discriminación”, plantean Alicia Bárcena, Secretaria Ejecutiva de la CEPAL, y Bernt Aasen, Director de la Oficina Regional de UNICEF para América Latina y el Caribe, en el documento, cuyo extracto se encuentra en el Boletín Desafíos n.°17, otra publicación que está en línea desde hoy.

Para ello se proponen una serie de políticas públicas capaces de contribuir a la igualdad de género en las oportunidades, las trayectorias y los resultados educativos de los y las jóvenes, así como en el mercado laboral.

En particular, el estudio evidencia la contradicción que viven las mujeres latinoamericanas, quienes a pesar de haberse beneficiado de los aumentos de cobertura educativa, aumentando sus años de educación de manera importante, no han encontrado condiciones igualitarias con los hombres en el mercado laboral. Ellas aún se concentran, en mayor proporción que sus pares varones, en empleos de baja productividad, de carácter temporal, sin contrato ni prestaciones sociales y con ingresos bajos, a lo que se suma que progresan menos en sus carreras en comparación a ellos.

Este escenario demanda políticas de igualdad de género orientadas al proceso de enseñanza-aprendizaje de varones y mujeres, plantean la CEPAL y UNICEF. Se deben eliminar las prácticas sexistas en la cotidianidad escolar, lo que exige abordar el currículo escolar y el trabajo docente en el aula.

También son indispensables políticas que aborden los principales factores de postergación educativa, entre ellos, la pobreza, la ruralidad y el origen étnico. Asimismo, se requieren políticas específicas de inclusión y retención para las madres adolescentes, y políticas para una enseñanza secundaria de calidad que otorgue una verdadera oportunidad al desarrollo del talento y las potencialidades de los y las estudiantes.

Complementariamente se necesitan condiciones de igualdad en el mercado laboral que garanticen que tanto hombres como mujeres tengan acceso a este sin discriminación de ningún tipo.

Un modo exitoso de evaluar la calidad de la educación es considerar estándares cualitativos donde los derechos y la igualdad sean los principios orientadores, y a partir de ellos se implementen las políticas, resaltan ambas instituciones.

Ver también:

Documento completo Adolescentes. Derecho a la educación y al bienestar futuro.

Desafíos n.° 17. Boletín de la infancia y adolescencia sobre el avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. La adolescencia y el derecho a la educación.

Fuente: www.eclac.cl

Descifrando ambigüedades: la educación durante toda la vida en el proceso de definición post 2015: Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y Educación para Todos (EPT)

Por Jorge Osorio Vargas (ICAE), docente del Programa de Educación de Jóvenes y Adultos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha, Chile)

(Presentación elaborada para el Seminario Virtual sobre la Educación de Adultos en le proceso del post 2015 organizada por ICAE y DVV, marzo-abril 2014 )

Luego de meses de debates y elaboración documental en torno a los acuerdos de un nuevo marco para los ODM y de la EPT de parte de variados actores  no es posible aún identificar el real sentido de la retórica de las grandes agencias internacionales. Si bien existen consensos   en relación a las evaluaciones de los resultados de ambas estrategias,  donde no los hay es en el tipo de diagnóstico que se realiza de la “crisis del desarrollo” y en el marco en el cual deberían definirse las nuevas Metas. Ese marco  resulta complejo  de definir por cuanto  los diversos actores aprecian  el estado de la “cuestión global” con instrumental analítico y perspectivas diferentes, lo que es evidente al compararse las declaraciones de las organizaciones ciudadanas globales  con las de las  agencias internacionales. Sin embargo, también  comprobamos que entre estas últimas conviven diferentes  aproximaciones, debates internos y una presión cada vez mayor a ajustar las propuestas a los ciclos del mercado global y las dinámicas contradictorias del gobierno  de las finanzas global. Los resultados del trabajo de los grupos de expertos convocados por el Secretario General de la ONU es una muestra de lo que decimos.

 Una primera “sensibilidad” (o “aproximación”)   se distingue porque aprecian  las estrategias de los ODM y EPT  en perspectiva de  necesarias transformaciones globales, como respuesta a  una crisis que va más allá de lo financiero y que expone fenómenos nuevos y radicales que obligan a mirar  “lo global”   desde una mirada de cambio civilizatorio. Así, se evalúan los ODM y la EPT como esfuerzos globales importantes para conseguir un mundo más justo, pero los desafíos  que deberían marcar el debate, según esta “aproximación”, son el “cómo avanzar” y el que este “cómo avanzar” sea efectivamente una acción colectiva, que incluya actores gubernamentales, multilaterales y de la sociedad civil. Todo ello a través de: a) una agenda de trasformación (de reformas reales); b) la apropiación nacional de las nuevas Metas; c) el reconocimiento de la accountability de las organizaciones de la sociedad civil.

 El aspecto más importante de esta “sensibilidad”  es su reconocimiento de  la existencia de problemas globales  de gran alcance civilizatorio, que no se resuelven con reformas menores,  como son: a)  el cambio climático; b)  la ampliación del concepto de bienestar (que excede la visión meramente economicista); c) los desafíos del fenómenos de la migraciones y de los desplazamientos humanos por razones medio-ambientales, políticas y las derivadas de las catástrofes naturales.  Esta perspectiva de  “lo global” nos permite entender  que la agenda post 2015 se desarrollará  como un campo de disputa, en algunos planos con alta ambigüedad, dependiendo de la percepciones del “riesgo global” que tienen los actores involucrados, como también los intereses geo-políticos, que en los últimos meses están siendo cada vez más relevantes en la definición de un “futuro común” de la humanidad  y de seguridad y sustentabilidad del planeta.

 En educación su “utopía” es desarrollar sociedades fundadas en la libre circulación del conocimiento,  distribuyéndolo socialmente  a través de  modalidades formales y no formales, durante  todo el ciclo de vida de las personas,   para generar capacidades integrales en todos los ámbitos de realización de las personas y comunidades humanas de manera coincidente con los enfoques de desarrollo humano de promueve el PNUD y  de “sociedades educadoras” que promueve la UNESCO

 Otra “sensibilidad” (o “aproximación”) es la que se sustenta en la lógica del progreso: se trata de asegurar las condiciones del crecimiento económico, una acertada focalización del gasto social y una opción favorable para que la educación sea un eje de este proceso, principalmente por la importancia de  que se generen en la sociedad competencias individuales que sean útiles en el mundo laboral de un “nuevo capitalismo social”, que algunos gustan llamar  “sociedad de oportunidades”. Y, además, se considera que deber ser una educación continua (“durante toda la vida”) implementada no sólo por la vía de los itinerarios escolares, sino también por los ofertados por  entidades sociales, religiosas y empresariales, en el marco de una políticas de provisión mixta (pública y privada) de la educación. Tampoco  prescinde, desde esta aproximación,  de la importancia de  desarrollar nuevos mecanismos de seguridad y gobernabilidad del sistema financiero global y de la implementación de instrumentos de distribución social de los conocimientos , el acceso a las nuevas tecnologías, así como la equidad de género en el  mundo laboral y la experimentación en la gestión participativa de los bienes comunes de la naturaleza ( no tanto por convicciones eco-políticas sino por las exigencias de gestionar el “riesgo” y el gobierno de los territorios sujetos a conflictos entre empresas transnacionales y las comunidades locales).

 Tomemos con precaución, de todos modos, esta identificación de  las dos “sensibilidades”: el proceso del debate del post 2015 nos irá deparando seguramente el despliegue de  una mayor complejidad  y diversificación en el tratamiento de los temas

En ambas maneras de mirar el post 2015 hay aspectos comunes  en relación a la educación: se reconoce el paradigma de la “educación para toda la vida” aunque con matices ideológicos y de concepciones del desarrollo humano y su  vinculación con la sustentabilidad del planeta. Por ello, debemos identificar consensos y  también algunas de las contrariedades. Una fuente y vía  para ilustrar este objetivo  es la lectura  del Informe de Seguimiento Mundial de la EPT 2013

Un primer tema que nos plantea la lectura de este Informe es la ratificación de la importancia de referir  la “educación de calidad “a metas de  Desarrollo, y en particular a la erradicación de la pobreza. La clave de la discusión en este punto es la definición del desarrollo. No es posible reducirlo a la erradicación de la pobreza.  La multidimensionalidad del desarrollo no está en cuestión en estos momentos en los organismos internacionales. El PNUD lleva la vanguardia en este sentido.  No basta repetir la consigna de que el crecimiento económico y la creación de empleo es en sí mismo el Desarrollo. Las  multi-dimensiones  del bienestar  humano , así como la importancia de conectar el buen-vivir de las personas al acceso  y beneficios de bienes culturales y  tecnológicos , al  reconocimiento  de la diversidad cultural , de género,  étnicas y etarias, a la participación democrática y el respeto de los derechos humanos y a la sustentabilidad ambiental del planeta invalidan las concepciones restringidas del Desarrollo. Y esto también impacta en el debate sobre la educación: ¿Derecho a una educación restringida o derecho a una educación extendida? ¿”Educación para toda la vida”  sólo para no quedar fuera de las dinámicas del mercado o “educación  para toda la vida “para acceder a todos los beneficios del conocimiento y garantizar los derechos humanos y  ciudadanos?

 El Informe de la EPT hace una síntesis de su perspectiva para el post 2015  planteándonos  el concepto de una “educación equitativa”, que resulta ser muy pertinente, y puede ser un buen  piso para  definir las  rutas del post 2015 en educación,  pues,  la define a partir de los siguientes criterios:

 a.       Desarrollo de capacidades para el “mundo de la vida” ( ciudadanía, salud, alimentación)  y para el mejoramiento de la formación laboral

b.      Empoderamiento social de los grupos vulnerables y excluidos

c.       Políticas educativas definidas por la atención a los aprendizajes  y crítica a las definición de Metas  sólo por la  medición de “niveles de instrucción”

d.      Aseguramiento del acceso  equitativo ( de todos-as) a una educación de calidad por parte del Estado y sus sistemas de provisión educacional pública.

e.       Importancia estratégica de la formación de buenos-as docentes y de la inversión en su formación

 No muy distinto es el enfoque de la Unesco, manifestado en su documento 37/C56 de noviembre de 2013  ( La Educación después de 2015), sin embargo , es preciso subrayar  , de manera muy alentadora o promisoria , que el punto de partida de su propuesta sea que  la “educación da calidad durante toda la vida” es principio orientador de la educación post 2015, como pilar de las “sociedades inclusivas, sostenibles y prósperas”, colocando en un continuo estratégico : a) el desarrollo de los niños-as ( educación preescolar); b) la educación primaria y post primaria; c) la “educación para la vida” desarrollada a través de diversas modalidades formales y no formales ( que incluye la educación ciudadana, ambiental  y por la paz y la no-discriminación), y d) la formación profesional.

 Sin embargo, junto con la declaración de este principio,  el documento de la UNESCO resalta, además, tres asuntos de gran  importancia en el debate estratégico  sobre el futuro de “lo global” y del “desarrollo” y que consideramos muy atractivo colocarlos como temas de conversación en este Seminario:

a.       Los programas (ODM y EPT)  post 2015 no deberán  restringirse sólo a la erradicación de la pobreza extrema, por ello, deben incluir  en sus metas las problemáticas propias de los países de medianos ingresos y de los más desarrollados sujetos a políticas socialmente regresivas en algunos de ellos. Este planteamiento releva  la importancia de mirar los asuntos post 2015 desde una aproximación  de cambio de civilización  e incorporar un repertorio más amplio  y realista de nuevas pobrezas, exclusiones , desigualdades ,violencias y restricciones de los derechos humanos ( como los que han venido demandado los movimientos sociales desde 2011 en todos los continentes), y que la aproximación del “progreso” invisibilidad o lo considera parte de una agenda “radical” de los movimientos altermundistas.

 b.      La educación es un derecho humano, un bien público, y el Estado tiene la obligación de garantizarlo y de brindarlo por la vía de instituciones que impartan educación de calidad, no dejando margen a quienes puedan pretender mercantilizar la educación sobre la base nuevas fórmulas socio-liberales, reduciendo el gasto público y cediendo la iniciativa de la “educación para toda la vida” a los privados (empresas) y sus instituciones.

 c.       Las políticas educativas globales y  en los países deben definirse a partir de las aspiraciones de las comunidades, de la ciudadanía, que no se reducen sólo a los ámbitos de lo cuantitativo (cobertura, por ejemplo) sino también (o principalmente) cuando son planteadas desde lógicas cualitativas: convivencia, participación ciudadana, acceso  libre al conocimiento , seguridad y paz, cuidado del medio ambiente, no discriminación, que se han expresado en las movilizaciones ciudadanas globales y nacionales recientes. Se forma directa esta afirmación no hace sino reconocer y alentar la democratización del proceso de debates y acuerdos  hacia el post 2015.